ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DOS PROJETOS DE LEITURA.

PROJETO DE LEITURA - 01

Esse projeto foi elaborado em conjunto com as professoras cursistas: Rosani, Luciane, Soní e Marcia Hanauer e aplicado de forma individual.

1 TEMA
Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?

2 PROBLEMÁTICA
A escola é o ambiente de letramento por excelência e o professor é o principal agente desse processo. Trabalhar a leitura e a escrita na perspectiva do letramento possibilita a interação entre o conhecimento prévio do aluno, o conhecimento novo, apresentado na escola e em todos os outros lugares em que aprendemos a ler o mundo.
Com esta preocupação, a escola tem proporcionado um período diário de leitura. No entanto, percebe-se que o mesmo não tem apresentado os resultados esperados. Neste caso, faz-se necessário reavaliá-lo, bem como propor alternativas para torná-lo mais prazeroso e produtivo.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1 CONSIDERAÇÕES SOBRE LEITURA E ESCRITA

Uma educação que se pretende transformadora da realidade, capaz de subverter as desigualdades sociais (de que nossos alunos são frutos) precisa ser, necessariamente, humanizadora e emancipatória. A formação de sujeitos críticos e autônomos seria o resultado dessa perspectiva educacional, em que as práticas de leitura e escrita funcionam como alicerce para a construção do saber.
Entretanto, é preciso mencionar que as referidas práticas nem sempre são tão bem aproveitadas nas escolas. Por esse motivo, o papel das mesmas no processo de ensino-aprendizagem pode variar, de acordo com a postura assumida pelos educadores em relação a elas. Assim, um conceito equivocado de leitura como mera decodificação de palavras ou a pouca variedade e qualidade dos textos trazidos para a sala de aula, podem servir de desestímulo para os leitores em formação, comprometendo nesses alunos a capacidade de interpretação e de compreensão do mundo, bem como o gosto pela leitura. Por outro lado, o incentivo à leitura, não através de conselhos e discursos vazios,, mas por intermédio de bons e variados textos e de técnicas bem orientadas,, demonstra a consciência do professor em relação ao caráter social e transformador da leitura.
Da mesma forma que a leitura, também a escrita pode funcionar, na escola, como uma “rua de mão dupla”; quando esta é adquirida com sucesso pelo aluno, é possível afirmar que a instituição de ensino cumpriu com êxito sua função libertadora, pois permitiu que o aluno se apropriasse de um código que goza de enorme prestígio na sociedade letrada em que vivemos. Por outro lado, o fracasso do aluno na aquisição da escrita, é representativo do caráter excludente do sistema educacional. Este, quando deveria libertar, oprime e exclui, sempre que nega a seus alunos o controle da chamada “norma culta”, vinculada, acima de tudo, ao código escrito. Isso acontece, geralmente, quando a variação lingüística não é respeitada, ocorrendo a mera imposição da norma padrão.
Assim, leitura e escrita passam a funcionar como verdadeiros termômetros da aprendizagem. O sucesso ou o fracasso do aluno nessas duas práticas acaba sendo determinante do sucesso ou fracasso da escola como um todo, uma vez que ambas as atividades são constantes e fundamentais em todas as disciplinas e não apenas na aula de Língua Portuguesa. Talvez isso explique o fato de que a maioria das queixas dos professores em relação a seus alunos diga respeito, justamente, a problemas de leitura (falta de hábito, ou ineficiência) e escrita (falta de coerência e sentido naquilo que escrevem). Os professores universitários costumam culpar seus colegas do ensino médio, pelos incontáveis problemas de escrita de seus alunos; estes, por sua vez, acusam os professores do ensino fundamental e das séries iniciais, os quais lamentam, quase sempre, que a escola não consiga resgatar seus alunos menos favorecidos econômica e socialmente, visto que este, quando permanece na escola, acaba sendo reprovado.
No que se refere à leitura, é preciso mencionar as vantagens de se apresentar aos alunos a maior diversidade possível de textos, sejam eles literários, informativos, extraverbais; rótulos de produtos, receitas de bolo, manuais de instruções, histórias em quadrinhos, enfim, toda a gama de textos que fazem parte do dia-a-dia das crianças. Essa variedade de textos, além de familiarizar o aluno com o mundo da escrita, o coloca a par das diferentes funções que os textos podem ter (informar, anunciar, divertir, instruir, etc.). Dentre estes textos, porém, há de se destacar o literário como sendo o de maior relevância. Conforme Maria Helena Zancan Frantz

Se considerarmos o leitor infantil (...) veremos então que aqui a literatura desempenha um papel fundamental, decisivo e intransferível. Considerando que é por meio da fantasia, da imaginação, da emoção e do ludismo que a criança apreende sua realidade, atribuindo-lhe um significado, veremos que o mundo da arte é o que mais se aproxima do universo infantil, à medida que ambos falam a mesma linguagem simbólica e criativa. O mundo para ambos é do tamanho até onde vai a imaginação criadora da criança e do artista (FRANTZ, 1998:35).

O texto literário penetra na esfera infantil com naturalidade, pois a linguagem do primeiro, repleta de simbolismos e fantasias corresponde perfeitamente às expectativas do pequeno leitor que, em certos momentos pode (e deve) ser apenas ouvinte e em outros, verdadeiro expectador (no caso das historinhas sem texto). O sucesso dessa etapa, embora não garanta a formação do leitor, representa, por certo, um importante e decisivo passo rumo a sua construção. Para Contente

O aluno, ao reagir de forma favorável à leitura, e sendo cativado cada vez mais para esta atividade, começa a aperceber-se da estrutura do texto, a nível lexical, semântico e sintático. A leitura e a escrita são atividades interligadas de tal modo que uma boa adesão à leitura levará a uma escrita mais fácil (CONTENTE, 11995: 27).

Com base nesta afirmação, é possível inferir que o investimento na formação de leitores, possui retorno garantido, seja através da afirmação de uma postura crítica da realidade, seja por intermédio da competência comunicativa, verificada em alunos leitores.
O texto escrito é, sem dúvida alguma, o meio privilegiado de comunicação. De um eficiente acesso a ele, através da leitura, bem como da capacidade de produzi-lo coerente e claramente dependem, não apenas bons resultados escolares mas, por certo, a inserção do sujeito no contexto social de forma ativa e transformadora. Nessa perspectiva, pode-se inferir, sem exageros, que na sociedade em que vivemos, o uso que o usuário faz da língua pode determinar o lugar que este ocupará na pirâmide social. Linguagem e poder estão e sempre estiveram diretamente interligados.
Mesmo sendo atividade fundamental na escola, a escrita, assim como a leitura, não deve ser uma imposição. Sua aquisição deve resultar do interesse e das necessidades da criança. Daí a importância do aluno conhecer os objetivos da escrita e sua função comunicativa. Dessa maneira, o ato de escrever ganhará significado e é provável que o interesse por ele aumente consideravelmente. A atenção do professor deve estar voltada, portanto, para o cumprimento dessa função comunicativa por parte dos escritos de seus alunos e não, como geralmente ocorre, para a quantidade de escrita ou para a beleza da letra, até porque, as exaustivas cópias e repetições nada acrescentam na capacidade de produção textual, antes, tornam enfadonha uma atividade que deveria ser agradável e lúdica.
Diante da importância da aquisição da escrita pelos alunos, o professor de língua, inserido ou não no processo de alfabetização, não raras vezes, se vê “bombardeado” por uma série de dúvidas e métodos de ensino conflitantes. Estes, criam confusão e insegurança à cerca do que deve ser ensinado, do que deve ser corrigido e avaliado, bem como sobre a melhor maneira de se fazer isso. A ortografia é uma dessas questões polêmicas no ensino da língua. A esse respeito Paulo Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza asseveram que é preciso

Ensinar ortografia (...) a partir de uma característica em que fala e escrita são fundamentalmente opostas: a ortografia constitui-se como um processo histórico institucionalizado de representação uniformizada da língua justamente porque a língua falada se rege não pela uniformidade mas pela variação. A função da ortografia é preservar a inteligibilidade dos textos, apesar das variantes de pronúncias regionais, sociais e históricas das palavras, e não se constituir em um guia para a correta pronúncia das palavras em todas as instâncias da vida social (Guedes & Souza, 1999: 139)

O ensino da ortografia deve ocorrer, simplesmente, no sentido de solucionar os problemas detectados pelo aluno enquanto leitor e não para criar problemas que ainda não foram sentidos pela criança. A partir das dificuldades dos alunos, o professor tem o compromisso social de ensinar ortografia, pois através dela a norma culta passa a ser paulatinamente absorvida, de modo que a capacidade comunicativa do aluno aumenta ao passo que diminuem as possibilidades do mesmo ser vítima de discriminação lingüística. O Respeito pelas diferenças entre linguagem falada e escrita estão na base de qualquer reflexão de cunho ortográfico; o aluno deve compreender que a variante lingüística utilizada na fala, nem sempre é adequada para a escrita. Trata-se, em síntese, de uma questão de adequação da linguagem, assim como não vamos de black tie à praia, também não devemos usar a linguagem falada em nossos textos escritos.

3.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE LETRAMENTO

O termo letramento deriva do mesmo campo semântico de palavras muito conhecidas como alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, letrado e iletrado. Palavras estas que são usadas não só por estudiosos e interessados pelo campo educacional, mas também por pessoas consideradas comuns, que não fazem parte dos meios acadêmicos (cf. Soares, 2001, p. 16). Entretanto, é importante salientar que numa perspectiva social da escrita, letrado não se refere ‘àquele indivíduo versado em letras, erudito’ (cf. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa), muito menos têm como antônimo – iletrado – ‘aquele que não tem conhecimentos literários, é analfabeto ou quase analfabeto’ (idem), uma vez que não existe grau zero de letramento.
Tendo em vista que as discussões em torno do tema letramento são recentes, ainda não se tem um conceito definido para tal, desta forma, procurar-se-á apresentar algumas definições que este termo tem recebido, bem como tentar mostrar a relação deste com a escrita para fundamentar este projeto.
Segundo Soares (2001), o significado que o termo letramento tem recebido atualmente provém da palavra inglesa literacy que etimologicamente denota:
[...] qualidade, estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la (Soares, 2001, p. 17).
Nesse sentido, de acordo com a autora, letramento seria o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. Entretanto, o termo letramento não pode ser considerado como sinônimo de alfabetização, que remeteria à aprendizagem da leitura e da escrita como um processo tecnológico, mas a apropriação destas como uma incorporação das práticas sociais que as demandam.
Segundo Descardeci (2001, p. 63), “sujeito alfabetizado” é definido como sendo o conhecedor do código escrito, aquele que passou pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Enquanto que o “sujeito letrado” se refere àquele que é capaz de usar o código escrito para interagir em eventos de letramento privilegiados pela sociedade, ou seja, é o indivíduo que, ao necessitar, seja capaz de fazer uso do código escrito (e de todas as habilidades que a aquisição da escrita propicia) para responder as demandas de letramento de seu meio social. A autora acredita que se tornar letrado é um processo que inicia logo após a aprendizagem do código escrito e que nunca se encerra, desde que o indivíduo se encontre exposto a demandas de letramento.
Assim, a partir desta nova abordagem de leitura e escrita na perspectiva do letramento, a escola não deveria mais se restringir a ser um ambiente favorável ao desenvolvimento da “tecnologia” do ler e do escrever, mas deveria ser capaz de oportunizar aos indivíduos uma imersão eficiente aos usos e práticas sociais da leitura e da escrita.

4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GERAL:
Promover momentos de reflexão à cerca da necessidade da leitura para a formação de leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, de modo que usufrua do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Manusear e identificar diferentes gêneros textuais, bem como sua importância e utilidade no dia –a –dia;
- Ler fluentemente, considerando os sinais de pontuação e suas funções;
- Ler, interpretar e inferir com desenvoltura;
- Desenvolver o gosto pela leitura, tornando-a prazerosa;

5 METODOLOGIA
Para uma melhor organização das atividades, haverá uma reavaliação do projeto em andamento na escola com relação à leitura, por parte de alunos e professores, a fim de torná-lo mais eficaz e significativo.
Pensar, juntamente com os professores das diferentes áreas de ensino, metodologias que possam contribuir para tornar o momento da leitura mais interessante para o aluno, oportunizando o aprimoramento de sua capacidade lingüística e comunicativa. Além disso, procurar tornar a leitura uma prática cotidiana e prazerosa, tanto para alunos quanto para professores.
Selecionar alguns textos que poderão ser lidos e trabalhados no período destinado à leitura, levando-se em consideração fatores como: faixa etária, interesses e preferências, por exemplo.
Reunir algumas dinâmicas e atividades para sugerir aos demais professores.

6 CRONOGRAMA
1ª semana de agosto: Apresentação do projeto e reavaliação do atual projeto (em andamento na escola) com professores e alunos;
2ª semana de agosto: Reunir-se com os professores das diferentes áreas para apresentar algumas dinâmicas e atividades, bem como para pensar novas metodologias a serem aplicadas. Solicitar a colaboração de todos para a seleção de material de leitura;
3ª semana de agosto: Colocar o projeto em prática na sala de aula;
4ª semana de agosto: Avaliação do projeto em andamento com todos os envolvidos;

7 EQUIPE DE TRABALHO
Docentes de todas as áreas de ensino.

8 AVALIAÇÃO
Na ação de avaliar pensa-se o passado e o presente para poder preparar o futuro. Nessa visão de educação a avaliação é encarada como um processo permanente de reflexão. Neste sentido, o ato de avaliar é processual, acontece no ato permanente de refletir, de rever o que já construiu. Aprender avaliar, então, é modificar o planejamento, observar o que já foi feito para criar novos encaminhamentos. A avaliação precisa abarcar toda a escola, todo o processo educacional e não somente o aluno. Desta maneira, a avaliação não é um veredicto sobre o aluno, mas também sobre o próprio educador e o sistema educacional que o sustenta teórica e praticamente.
A avaliação inicial, imprescindível no primeiro momento, ajudará na organização do planejamento.
A avaliação visa considerar o envolvimento dos discentes e sua desenvoltura na realização das atividades propostas; a adequação das atividades à faixa etária também será observada bem como a realidade social da comunidade atendida e ao espaço físico onde ocorrerão as mesmas. Também serão consideradas as intervenções dos alunos, o que acontecerá durante todo o processo, e seus posicionamentos durante a execução do projeto.

9 REFERÊNCIAS
CONTENTE, M. A leitura e as estratégias para todas as disciplinas. Lisboa : Editorial Presença, 1995. p. 11-26

DESCARDECI, Maria Alice A.S. O incentivo municipal à alfabetização: um evento de letramento na comunidade. In: KLEIMAN, Ângela B & SIGNORINI, Inês. (org). O ensino e a formação do professor: Alfabetização de jovens e adultos. 2ª ed. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001. p. 54-74.

FRANTZ, Maria Helena Zancan. O ensino da literatura nas séries iniciais. 2 ed. Ijuí : Ed. Unijuí, 1997.

GUEDES, Paulo Coimbra & SOUZA, Jane Mari. Não apenas o texto mas o diálogo em língua escrita é o conteúdo da aula de português. In: NEVES, Lara C. B. e outros (orgs). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 2 ed. Porto Alegre : Ed. da Universidade/UFRGS, 1999. p. 135 – 154

SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo : Moderna, 1999. (Obra em 4 v. para o Ensino Fundamental).

____, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. 128 p.

RELATOS DA APLICAÇÃO DO PROJETO 01 "Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?"

RELATÓRIO DO PROJETO DE LEITURA CURSISTA PROFESSORA LUCIANE
O Projeto “Como tornar o horário de leitura produtivo e prazeroso?” foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Médio Professor Raimundo Almeida de Sede Nova-RS, do qual participaram professores de todas as áreas.
A apresentação do projeto foi realizada na primeira reunião de professores, na segunda semana de agosto, após o recesso escolar e a suspensão das aulas por causa da Gripe A.
Durante a apresentação do projeto procurou-se reavaliar o atual projeto “Momentos da Leitura”, em andamento na escola. Constatando-se que ainda não se conseguiu tornar esses momentos de leitura produtivos e prazerosos. Alguns professores chegaram até a sugerir que fosse reduzido o horário da leitura, pois os alunos não o estavam aproveitando. Porém, após grande discussão decidimos manter os 15 minutos diários de leitura nos três turnos, sendo nos turnos da manhã e noite no início da aula e no turno da tarde, após o recreio.
Pensando em novas metodologias a serem aplicadas. Foram organizadas algumas caixas com textos de gêneros diversos (jornais, revistas, histórias em quadrinhos, livros literários, etc.) com a colaboração de professores das diversas áreas.
Após essa redenifição de horários e com os materiais organizados o horário da leitura tornou-se muito mais produtivo e prazeroso. A cada dia os alunos eram desafiados a lerem outro tipo de gêneros textuais. Com algumas turmas deu mais certo do que outras. A quinta série, por exemplo, só conseguia ler realmente as histórias em quadrinhos, pois quando eram levados outros materiais prestavam mais atenção nas imagens do que no texto propriamente dito, mas foi uma experiência muito interessante.
Durante este momento da leitura, com a 6ª série, nas aulas de Língua Portuguesa, realizei a leitura da obra “Jardim Secreto”, lendo um capítulo por encontro que tinha com eles. Quando concluí a leitura foi uma disputa pelos exemplares da obra que havia na biblioteca da escola. Também assistimos o filme com o mesmo nome e realizamos um trabalho de análise comparativa entre o livro e o filme.
Os outros professores, cada um na sua área, também procurou trazer alguns materiais interessantes para desenvolver o gosto pela leitura nos alunos e também trabalhar com a construção de conhecimento dos mesmos. Os próprios alunos foram desafiados a trazerem materiais de casa que achassem interessantes para ler e compartilhar com os colegas.
Embora o projeto tenha ficado um pouco prejudicado pelo excesso de atividades realizadas neste segundo semestre, serviu para reavaliarmos o projeto de leitura em andamento na escola e para torná-lo mais produtivo e prazeroso. Ainda há muito que se fazer em termos de leitura em nossa escola, mas já foi uma importante etapa vencida, especialmente por ter conseguido mobilizar as demais áreas do conhecimento para um objetivo comum: formar leitores competentes capazes de reconhecer a importância desse processo, bem como usufruir do período destinado à leitura de forma prazerosa e produtiva.

RELATÓRIO DO PROJETO DE LEITURA CURSISTA PROFESSORA SONI
O trabalho inicial acabou ganhando, assim, uma proporção maior. O trabalho em conjunto com a outra professora foi enriquecedor, tanto para os alunos quanto para mim. Infelizmente, contudo, em função de uma série de atropelos no calendário escolar, não foi possível realizar a culminância que haviamos planejado.

RELATÓRIO DO PROJETO DE LEITURA CURSISTA PROFESSORA MARCIA HANAUER
A escola, onde apliquei o projeto de leitura, já vinha algum tempo dedicando um espaço a mais à leitura, cerca de 10 minutos para leitura de qualquer material escrito após o recreio. Também já era dedicada uma hora/aula da grade de horário à leitura de livro de literatura. Então, não foi difícil de implantar o projeto, o que procurei fazer de novo foi aproximar àqueles que não tinham tanto gosto pela mesma aos livros, investiguei os assuntos a que eles mais gostavam e indiquei livros, os colegas também fizeram isso, já havia fila de espera para alguns livros na biblioteca ou que algum colega tivesse, pois houve também, um interesse maior pela aquisição de livros. A experiência foi 1000!!!!!!

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PROJETO DE LEITURA - 02
Esse projeto de leitura foi elaborado em conjunto pelas professoras cursistas: Simone, Isolde, Lisete, Márcia e Nair e a aplicação foi individual cada uma aplicou na sua escola.

TEMA: Ler com prazer é só querer.

OBJETIVO:
Incentivar o aluno à leitura de diferentes tipos de textos, levando-o a perceber a importância destes para a sua vida.

OBJETO DE PESQUISA:
Leitura de diferentes tipos de texto

JUSTIFICATIVA: Considerando que:
Os alunos têm necessidade de praticar a leitura de diferentes tipos de textos e perceber a importância dos mesmos no dia-a-dia.
Que a leitura exige do aluno uma maior concentração em relação a outras atividades do seu cotidiano.
Que a leitura deve ser praticada com prazer e não por obrigação.
Que os alunos não têm persistência na leitura completa de uma obra literária ou de outros gêneros textuais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Texto é toda e qualquer unidade de informação no contexto de interação o qual pode ser encontrado com variabilidade nos modos de organização. Cada texto realiza um gênero textual diferente que ocorre em situações diferentes, portanto, com características próprias.
O texto pode ser oral ou escrito, literário ou não literário.( de qualquer extensão).
BaKhtin define os gêneros do discurso como tipos relativamente estáveis de enunciados constituído historicamente e que mantêm uma relação direta com a dimensão social.
Gêneros textuais são realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio-comunicativas; eles constituem textos empiricamente cumprindo funções em situações comunicativas; sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função, exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, notícia jornalística reunião de condomínio, cardápio, instruções,horóscopo, receita culinária, bula de remédio,lista de compras, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo virtual, aulas virtuais, etc.
Tipos textuais são constructos teóricos definidos por propriedades lingüísticas intrínsecas; constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados no interior dos gêneros e não são textos empíricos; sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal; designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção, predição e exposição.
Todos os textos se manifestam sempre num ou outro gênero textual.
Um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção como para a compreensão .
Os PCN sugerem que o trabalho com o texto deve ser feito na base dos Gêneros, sejam eles orais ou escritos, abordando as sequências tipológicas.
No ensino de uma maneira geral, em sala de aula de modo particular, pode-se tratar dos gêneros, nesta perspectiva, e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos lingüísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero de cada um e as sequências tipológicas.
Ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como produtor de conhecimento. É ensinar a ler para que o aluno se torne capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito em livros, revistas, jornais, relatórios e arquivos.E é ensinar a escrever porque a reflexão sobre a produção de conhecimento se expressa por escrito.
A leitura é um processo, uma prática social que envolve a interação entre os sujeitos e na qual o leitor realiza o trabalho de desconstruir e construir os significados do texto, de acordo com os seus objetivos, seu conhecimento prévio – lingüístico, textual e de mundo -, do assunto, do autor, levando em conta o contexto em que está inserido, as histórias de leitura e as experiências vividas. Assim, ler não é uma questão de recepção passiva, nem é simplesmente decodificar, pois a decodificação é apenas um dos procedimentos que o leitor utiliza quando lê, já que a leitura envolve também outras estratégias como a seleção, a antecipação, as inferências e as verificações. E esses procedimentos são os que auxiliarão o leitor no decorrer da sua leitura, no momento em que ele tiver que tomar decisões diante do desconhecido.
Vimos que a leitura e a escrita devem ser concebidas dentro de práticas sociais, tornando o aluno capaz de participar de sua comunidade de forma efetiva.
Segundo a professora Rosineide Magalhães, no texto “Letramento como Prática Social”, a escrita e a leitura são consumidas, hoje, pelas pessoas como meio de sobrevivência, com o objetivo de formação acadêmica, profissional, integração e interação social, resolução de problemas cotidianos, condição de entender o mundo e suas tecnologias.
Letramento: conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. HOUAISS, 2004. Letramento é refletir, interpretar,é a leitura e compreensão de textos,leitura de mundo com função social. Respeito às diferenças culturais . São práticas sociais que utilizam a escrita como libertação, construção da autonomia.
Alfabetização é ensinar o código escrito,signos e seus significados,ensinar a leitura,codificação e decodificação e participação em um mundo desconhecido.
Alfabetização: é um processo dentro do letramento e, segundo Magda Soares, é a ação de ensinar/aprender a ler e a escrever.
A criança, mesmo não alfabetizada, já pode ser inserida em um processo de letramento. Pois, ela faz a leitura incidental de rótulos, imagens, gestos, emoções. O contato com o mundo letrado é muito antes das letras e vai além delas.
A leitura e a escrita são atividades de comunicação e são utilizadas com funções diferenciadas também da oralidade. Essas situações são parte da cultura ao mesmo tempo em que a constroem historicamente.
Trabalhar os textos a partir de uma discussão e roteiro de perguntas sobre a sua relação com a situação da qual faz parte, pode levar os alunos a refletir sobre os significados transmitidos e sobre as próprias competências de leitura e escrita.
Na escola, uma questão fundamental a ser resolvida é a dos objetivos de leitura dos alunos. O que eles lêem nos limites da escola quase sempre corresponde a objetivos de leitura do professor e da instituição escolar.
Sabemos que qualquer experiência na vida de uma pessoa tende a ter melhores resultados quanto mais ela atende a objetivos claros e verdadeiros para o sujeito que a vivencia. Com a leitura não é diferente: quanto mais ela tiver um objetivo claro e for significativa para o aluno, mais ele vai buscar o material mais adequado, ou vai ler com mais disposição o que lhe é oferecido e com mais facilidade vai compreendê-lo.
É essencial, pois que o professor tente ajudar seu aluno a desenvolver a consciência da importância, não só de ler, como também dos diferentes tipos de leitura. Isso não se consegue repetindo à exaustão o discurso de que “ler é preciso”, “ler é viajar”, “Quem lê sabe mais”. O que nós professores, temos de tentar a todo momento é conhecer os interesses dos alunos, ter clareza quanto ao que eles sabem e oferecer-lhes materiais e experiências de leitura capaz de mobilizá-los. Quer dizer: tornar a leitura verdadeiramente significativa implica criar nos alunos motivos para ler, ou, em outras palavras, ajudá-los a ter necessidade de ler.


OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
· Identificar diferentes gêneros textuais.
· Manusear materiais com diversos gêneros textuais, bem como ver sua importância e utilidade no dia-a-dia.
· Concentrar-se na leitura lendo fluentemente.
· Praticar de diferentes formas e prazerosamente a leitura de obras literárias.
· Incentivar o aluno para a leitura da obra literária do seu início ao fim.

ONDE FAZER: Este projeto será aplicado nas 7ª séries das escolas municipais de Humaitá e Sede Nova, durante a aula de leitura na disciplina de Língua Portuguesa.

METODOLOGIA
Mediante as dificuldades apresentadas pelos alunos em relação à leitura de obras literárias e outros gêneros textuais, optou-se pela coleta de material que contenham os mesmos, bem como novos métodos, objetivando uma leitura mais eficaz.
A área de execução das atividades será a sala de aula, a biblioteca da escola e a pública, salas de vídeo e informática e outros ambientes que favoreçam a leitura de gêneros diversos.
Os alunos serão monitorados pelo professor durante as atividades realizadas visando um melhor aproveitamento. Sempre que se fizer necessário serão realizadas paradas para replanejar as ações.
Os recursos a serem utilizados serão: obras literárias, vídeo, computador, bula de remédio, receitas(culinária e médica), propagandadata show, televisão, jornal, revista, gibis e outros.


CRONOGRAMA
01 a 15 de agosto– Apresentação da proposta aos alunos.
16 a 31 de agosto – coleta, identificação e sociaização de material de leitura de diferentes gêneros (manuseio de bulas, receitas, etc...)
01 a 14 de setembro – montagem de painel ilustrado com textos diversos e discussão acerca de sua utilização.
15 a 30 de setembro – dinâmica de grupos para elaboração e apresentação de diferentes gêneros textuais.

EQUIPE DE TRABALHO
Docentes de Língua portuguesa e alunos das 7ª séries.


AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada através do acompanhamento permanente do educando, da reflexão, da revisão do planejamento para criar novos encaminhamentos. Desta maneira, a avaliação não é somente do aluno, mas também do professor que deverá ajustar o processo de ensino-aprendizagem que promova a evolução dos mesmos.


RELATOS DA APLICAÇÃO DO PROJETO 01 "Ler com prazer é só querer"

AVALIAÇÃO DO PROJETO LEITURA CURSISTA PROFESSORA LISETE
Meu Projeto de Leitura elaborado no dia 14 de julho de 2009 durante o 5º e o 6º encontro do GESTAR II e postado no dia 20 de julho do corrente ano, sofreu grandes mudanças. Como tudo no ensino é flexível, sujeito a transformações, decidi dar sequência a uma atividade que iniciei na 5ª série, turma 52 a qual substituiu o planejado no projeto.
A mencionada atividade de Leitura e Escrita que realizei com os alunos desenvolveu-se a partir de sugestão encontrada na página 95 do TP2 e teve o objetivo de treinar a leitura oral dos alunos, desenvolver a prática da produção de texto e principalmente, motivá-los para a leitura de obras literárias.
Levei à sala de aula algumas obras que encontram-se em nossa biblioteca escolar para os alunos escolherem dentre eles o que se adaptasse melhor à atividade previamente explicada para eles. Escolhemos “Um dono para Buscapé” de Giselda Laporta Nicolelis. O livro trata da busca de um novo dono para o cãozinho de estimação de Marcelo, já que este terá de se mudar para um apartamento juntamente com sua família, não podendo levar Buscapé consigo. Marcelo recebe ajuda da professora para encontrar um novo dono para o cãozinho.
Lemos um capítulo por dia de encontro. Em cada aula um aluno fazia a leitura. Este mesmo aluno elaborava em casa o resumo do capítulo lido, digitava e enviava para mim por email.A princípio a leitura seria feita por mim, para seguir as sugestões do TP1 (preparar a leitura), porém a turma pediu que o aluno encarregado de fazer o resumo fosse o leitor do capítulo, pois segundo eles a leitura é melhor entendida e memorizada.Foi uma atividade que teve ótima receptividade. Decidimos colar os resumos em um catálogo de propaganda formar um novo livro “Um dono para Buscapé”, da turma 52. Três alunos, Gilmar, Daniel e Laura se dispuseram a reproduzir os desenhos da capa e de partes marcantes da história. Esta é uma atividade que esteve em desenvolvimento por várias semanas. Encerramos ela depois de estar montado o novo livrinho “Um dono para Buscapé” com os resumos de cada capítulo realizados pelos alunos. Só não iniciamos a leitura conjunta de outro livro porque o ano letivo se encerrava. Porém, acredito que as aulas de Português de 2010 serão acompanhadas de uma boa leitura de obras literárias, pois sei que esta atividade motivou os alunos a continuarem a ler.

AVALIAÇÃO DO PROJETO DE LEITURA CURSISTA PROFESSORA SIMONE
Na aula de leitura foi aplicado o projeto de leitura. Em virtude do pouco tempo disponível, o projeto foi desenvolvido com novas sugestões de leitura na sala de aula, como revistas, jornais, gibis, poemas, letras de músicas... Percebi que havia fila para ler determinados livros, porque os alunos e alunas liam as histórias e depois contavam e comentavam fazendo com que os demais ficassem curiosos e quisessem ler também.
Eles leram bastante, leram muito. Percebi que havia despertado o gosto pela leitura. Há muito ainda o que se fazer, mas os alunos estão percebendo a importância da leitura.
No decorrer do projeto os alunos sugeriram que se fizesse alguns livrinhos de literatura, expandindo assim as ideias que estão surgindo durante o desenvolvimento do projeto.
Além da aula de leitura diária de 15 minutos, estou realizando a aula de leitura nas aulas de Português conforme o projeto elaborado.Pude perceber que o gosto pela leitura aumentou e eles lêem bem melhor(leitura oral). Alguns depoimentos dos alunos sobre a leitura após a aplicação do projeto.
“Eu adoro ler livros. Eles me tranqüilizam. Eu gosto de ler porque eu acabo aprendendo mais, eu tiro coisas das histórias para a minha vida.” (Diane)
“A leitura é muito importante para nós, porque aprendemos a ler e escrever melhor.” (Cricelde)
“Sem a leitura a pessoa não tem tanto aprendizado. A leitura aumenta a capacidade de estudar, trabalhar, na fala, na interpretação de um texto”. (Ariel)
“Com a leitura aprendemos muitas coisas, ela nos auxilia na fala, na interpretação, na escrita e em muitas outras atividades que fizemos em nosso dia-a-dia”. (Jairo Hunzler)
“Leitura e entrar em outro mundo e ajuda no ensino da pessoa”. (Tiago)
“A leitura é a chave da sabedoria. Chave porque abre as portas para o sucesso ou coisa assim. Sabedoria porque você fica mais instruído, você lê melhor, aprende melhor as coisas”. (Letícia)

AVALIAÇÃO DO PROJETO DE LEITURA CURSISTA PROFESSORA ISOLDI
Eu desenvolvi o projeto de leitura com o tema:”Ler com prazer é só querer”. O objetivo era de incentivar os alunos a leitura de diferentes tipos de textos, levando-os a perceber a importância da leitura para suas vidas.
O projeto foi desenvolvido nas aulas de leitura da disciplina de Língua Portuguesa.
Inicialmente solicitei que trouxessem variados tipos de textos, e em grupos lemos os mesmos, montamos cartazes e criamos vários deles, sendo que trabalhando os textos do programa Gestar II, já estávamos trabalhando textos diversificados.
Além destas leituras, também lia-se livros literários retirados na biblioteca da escola e também na biblioteca pública, proporcionando assim, uma variedade maior de escolha.
Toda semana nós íamos à biblioteca, renovar ou trocar de obra literária, sempre incentivando a leitura pude perceber os alunos desenvolveram o hábito de leitura, também avaliei trabalhos feitos de obras e relato das mesmas, fiquei feliz com o resultado, pois tinha alunos que no início não gostavam de ler nem de falar ou fazer resenha.


RELATÓRIO DO PROJETO DE LEITURA CURSISTA PROFESSORA NAIR
O projeto de leitura não foi totalmente uma novidade, pois semanalmente os alunos já tinham uma aula reservada para leitura.
A princípio houve certa resistência por parte de alguns alunos que não gostavam de ler, mas com o passar do tempo perceberam como é necessário e importante a leitura de todos os tipos e gêneros textuais para que haja um progresso cultural e uma melhora na escrita, leitura e expressão oral.
Percebeu-se que houve uma certa concorrência entre eles, ou seja, quando alguém acabava de ler sua obra, fazia um comentário com o colega e esse por curiosidade também lia a obra sugerida pelo colega ou professor. Portanto, esse projeto foi produtivo e significativo, esperamos que os alunos continuem lendo.

AVALIAÇÃO DO PROJETO DE LEITURA CURSISTA PROFESSORA MARCIA THALHEIMER
O presente relatório tem como objetivo compartilhar as experiências das práticas pedagógicas estudadas e aplicadas com os alunos da turma de 5ª série da Escola municipal de Ensino Fundamental Mário Cândido Lena. Estas foram aplicadas no decorrer das aulas de Língua Portuguesa.
No primeiro momento pedi aos alunos que trouxessem diversos gêneros textuais. Trouxeram cardápios, receitas, bulas de remédio, lista de compras, instruções de uso, piadas, cartas, bilhetes, romances, reportagens jornalísticas horóscopo, etc.
Lemos os texto, interpretamos os mesmos salientando principalmente o objetivo de cada um e fazendo com que os alunos percebessem que estamos rodeados de textos e muitas vezes não nos damos conta disso. Também muitas vezes não somos capazes de identificar o texto e muito menos ter persistência na leitura completa de um texto ou obra literária. Também frisei que a leitura exige concentração e atenção diferente de outras atividades que realizamos.
Elaboramos cartazes com os textos e cada aluno leu um livro, o qual relatou oralmente em sala de aula. Após os relatos refletimos sobre os objetivos de leitura dos alunos, salientando que o que eles lêem na escola, quase sempre é porque o objetivo é do professor ou da escola. Porém, eles deveriam fazer suas escolhas de leitura, sendo estas relacionadas a vivência dos alunos.
Com os textos lidos foi possível fazer o aluno perceber que não temos somente a obra literária e que ele deve demonstrar interesse pelos diversos gêneros textuais, pois estes são de grande valia para a sua vida.
No último dia de aula levei-os para a sala de informática, dividindo-os em grupos e cada grupo pesquisou um gênero textual. A execução do trabalho foi realizada com empolgação. Ali perceberam que o que circula nos jornais diariamente, também encontra-se nos sites. As obras de autores famosos também estão disponíveis nos sites ou podemos adquiri-las. Encontramos sites com histórias em quadrinhos, contos, propagandas, fábulas, etc.
Durante a observação dos textos sempre observamos a pontuação, títulos, parágrafos, seqüência lógica de fatos, a presença de personagens ou não e outros aspectos que devemos observar na escrita.
Penso que muito ainda temos para trabalhar. Porém, aos poucos, com erros e acertos e sempre tendo em mente que podemos ser melhores, aprendendo uns com os outros é possível ter uma educação de qualidade.

MEMORIAL DESCRITIVO

Meu nome é Daiana Mara Hartmann, sou natural do município de São Martinho e atualmente resido no município de Humaitá, no qual sou professora da rede Municipal e Estadual de Ensino. Do meu primeiro contato com a escola tenho poucas lembranças, pois mudávamos de residência constantemente. Lembro que lá pelos 5 ou 6 anos, antes de ingressar na escola, morávamos na casa dos meus avós paternos e como meu pai tinha mais 9 irmãos mais novos do que ele e que haviam cursado o ensino médio, havia na casa alguns livros , os quais eu passava horas olhando, folheando e me entretendo com as figuras e inventando histórias para meu irmão menor (Já que não sabia ler). Depois, já alfabetizada, lembro que os professores na entrega de boletins sempre diziam que eu era muito inteligente, mas que deveria ler mais. O meu verdadeiro despertar para a leitura aconteceu quando eu estava na quarta série e novamente nos mudamos, desta vez fomos morar próximo da casa da minha tia (sempre no interior, meio rural) e eu descobri as histórias em quadrinhos, não na escola, que tinha poucas obras literárias, mas sim na casa da minha querida tia, a qual fazia a assinatura de revistas em quadrinhos para meu primo que era dois anos mais novo. Que encanto, e para poder ler eu até me ofereci para ajudar minha tia na limpeza da casa e em troca ela me emprestaria quantas revistas eu quisesse levar para casa para ler, pois não me contentava com uma só. Meus pais não tinham muitos recursos nem oportunidades para comprarem livros para mim ( e para meu irmão), mas isso não foi empecilho, pelo contrário sempre pude contar com o incentivo e apoio total deles, eles sempre diziam:” nós não tivemos a oportunidade de estudar por isso queremos que vocês estudem, pois é o que podemos oferecer à vocês, e depois o conhecimento ninguém irá tirar de vocês”. Sabias palavras! Meu pai sempre gostou de estudar, tanto que cursou a 5ª série duas vezes, pois não tinha como ir estudar na cidade, meu avô não permitiu, ele era o mais velho tinha que ajudar a trabalhar. Sempre vi ele lendo o jornal quando tinha oportunidade. Minha mãe passou a ser leitora mais tarde, quando eu já estava no ensino médio e hoje ela não perde uma oportunidade para ler, o tempinho livre ela aproveita, é maravilhoso ver o encanto dela! Assim, voltando a minha experiência de leitura, depois de ler tanto “gibi” mudamos novamente, mas desta fez para Humaitá (meio urbano). Nesta época eu estava na sexta série. Não tenho lembranças dos professores nos incentivando para ler, lembro que vez ou outra íamos à biblioteca e só. Eu lia, mas acredito que a leitura deste período não foi muito significativa para mim, eu não me encontrei. Bem, na adolescência, li todas as Júlias, Sabrinas e Biancas, novamente emprestadas pelas minhas amigas, já que na biblioteca não tinha estes livros. No final do ensino fundamental eu descobri a biblioteca pública e passei a ser uma frequentadora assídua, acredito que li praticamente todas as obras literárias que lá se encontravam (menos literatura brasileira). Com o tempo, amiga da bibliotecária eu retirava mais de um livro, sempre gostei de ter mais de uma obra para ler, pois assim ao terminar de ler uma tinha a outra para dar início. Até hoje sou assim e tenho verdadeira paixão pela leitura, tanto que a minha dissertação da Pós-Graduação foi nesta área com o tema: “Leitura: construção ou desconstrução de sentidos?”. E é esse gosto, esse encanto, essa paixão pela leitura que procuro passar aos meus alunos, e eles sabem e sentem que esse sentimento é verdadeiro. E assim, após concluir o curso normal, optei por fazer o curso de Letras, em buscar algo que me desse a fundamentação teórica para que eu pudesse fazer algo diferente. E nesse ir e vir já se passaram 21 anos de sala de aula (completo em 2010, 22 anos de magistério) e continuo buscando para fazer a diferença, não consigo me acomodar, pois acredito na educação de qualidade e no fascínio das palavras, no encanto dos livros (da leitura) e na escola como sendo o espaço pedagógico em que se faz educação (se ensina a ler e escrever) com sentimento, visto que o conhecimento transmitido apenas de forma racional não é completo, pois não melhora as preocupações, não nos sensibiliza, não nos espiritualiza e nem nos motiva.

DÉCIMA QUARTA OFICINA.

Iniciei o encontro da tarde (do dia 21/11/09) com a dinâmica das formas geométricas. Em seguida, refletimos sobre o vídeo “What is that”. E para retomar as leituras sobre arte, olhamos o vídeo “AMOR E ARTE 2008”.

A arte é uma forma de conhecimento que está muito relacionada com o nosso cotidiano, embora nem sempre nos demos conta disso. Cada vez mais, torna-se difícil no mundo atual estabelecer uma divisão clara entre o que é ou não é arte, devido à facilidade de acesso às obras de arte e à sua produção. Por outro lado, as manifestações artísticas têm cada vez mais interseções, criando formas híbridas de arte.
As principais características da arte são: a fantasia, a interpretação da realidade, a conotação e a paixão pela forma.
Essas características criam um papel importante: por intermédio da fantasia e do jogo, a arte é um convite à (re)interpretação do mundo. Ao procurar expressar-se, o artista convida o próprio leitor a desvendar o mundo. As manifestações da arte fazem parte do nosso cotidiano. Mas nem sempre nos damos conta disso.Veja as várias formas de Arte: escultura,arquitetura,fotografia,cinema,música,pintura,dança,literatura.
Depois observamos uma recriação de quadro de PortinariMaurício de Sousa que é um conhecido ilustrador de histórias e tiras em quadrinhos. Ele criou a Turma da Mônica.As ilustrações à direita são dele. Você deve ter percebido que Maurício criou uma versão engraçada de obras de pintores famosos. Ele fez uma espécie de “paródia Da imagem. As cursistas gostaram da idéia de fazer paródia de obras de arte.

Para espantar o sono, observamos algumas obras de arte e socializamos as palavras que elas nos inspiravam.

Em seguida retomei com as cursistas a leitura sobre linguagem figurada. Embora não nos demos conta disso, as figuras de linguagem são muito comuns na nossa fala. São usadas exatamente porque o sentido mais comum, denotativo, das palavras não nos parece suficiente para expressar a carga de sentimentos que queremos revelar em certa situação comunicativa. Durante o debate vimos: A comparação: figura mais comum em nossa linguagem, estabelece um paralelo entre dois seres, por meio de um nexo que pode ser de igualdade (como, feito, que nem, qual, parece, lembra, etc) ou de superioridade (mais....que). A metáfora: figura que permite, por meio de uma comparação “abreviada”, substituir uma palavra por outra que tem com ela um nível de semelhança. A metonímia: figura por meio da qual substituímos uma palavra por outra que tem com ela uma relação de proximidade, lógica e possível de ser percebida mais diretamente. A relação metonímica pode ser: autor/obra; pessoa/traço físico; pessoa/ objeto característico; continente/conteúdo; lugar/produto seu, etc.

O texto literário não se caracteriza pela simples presença de uma figura. Na realidade, ele se constrói numa costura de figuras e outros recursos, para criar sua condição estética.Algumas figuras ligadas à metáfora são: Personificação: atribui características humanas a objetos e animais. Hipérbole: constitui um exagero de expressão. Antítese: constrói-se de idéias opostas. Ironia: baseia-se na apresentação de uma posição por meio de seu contrário.
Na linguagem literária, vários elementos concorrem para gerar um texto de Caráter estético, e um deles certamente é o uso de figuras, mas não o único.As figuras de palavras podem dividir-se em dois grandes grupos: a metonímia e a metáfora. A metonímia consiste na substituição de uma palavra por outra com a qual estabelece uma relação lógica, de proximidade, ou parentesco, por isso é mais objetiva e tende a ser mais facilmente percebida.Na metáfora , a substituição de uma palavra por outra surge de uma comparação abreviada, e as palavras mantêm uma relação de semelhança quanto à ideia que expressam. São muitas as figuras filiadas à metáfora: a personificação, a hipérbole, a antítese, a ironia, por exemplo.Há figuras ligadas ao campo sonoro do texto, exploradas sobretudo na poesia. As principais são a aliteração e a onomatopéia.
A morfossintaxe é muito rica em figuras, criadas a partir da omissão de termos, da colocação dos termos na frase, do uso de gradação, de repetições, etc. O Pleonasmo é uma dessas figuras e consiste na repetição da ideia. Convém ter sempre em mente que o uso das figuras por si só não cria o valor estético do texto, mas sim seu uso em condições de sublinhar a significação do texto, a visão de mundo ou as emoções que o autor quer passar ao leitor.
Feita a retomada das leituras do TP2, encaminhei novamente a socialização dos avançando na prática unidade 7 e 8 do TP2. Como sempre foi muito produtiva e rica a socialização. Depois passamos para a atividade prática do encontro, na qual as cursistas responderam as questões de interpretação da página 154, juntamente com a produção textual. Socializada a atividade foi feita a avaliação da oficina e os encaminhamentos para o próximo encontro.

E finalmente para concluir o encontro deste dia os cursistas da área de Português e Matemática voltaram a se encontrar, quando lemos e compartilhamos a reflexão sobre o poema “Para Sara, Raquel, Lia e para todas as crianças” de Carlos Drummond de Andrade. E como mensagem final assistimos o vídeo:”TEMPO DE MUDANÇA”.

"PARA SARA, RAQUEL, LIA E PARA TODAS AS CRIANÇAS"

Eu queria uma escola que cultivasse a curiosidade de aprender que é em vocês natural. Eu queria uma escola que educasse seu corpo e seus movimentos: que possibilitasse seu crescimento físico e sadio. Normal Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a natureza, o ar, a matéria, as plantas, os animais, seu próprio corpo. Deus. Mas que ensinasse primeiro pela observação, pela descoberta, pela experimentação.

E que dessas coisas lhes ensinasse não só o conhecer, como também a aceitar, a amar e preservar. Eu queria uma escola que lhes ensinasse tudo sobre a nossa história e a nossa terra de uma maneira viva e atraente. Eu queria uma escola que lhes ensinasse a usarem bem a nossa língua, a pensarem e a se expressarem com clareza. Eu queria uma escola que lhes ensinassem a pensar, a raciocinar, a procurar soluções.

Eu queria uma escola que desde cedo usasse materiais concretos para que vocês pudessem ir formando corretamente os conceitos matemáticos, os conceitos de números, as operações... pedrinhas... só porcariinhas!... fazendo vocês aprenderem brincando...Oh! meu Deus!
Deus que livre vocês de uma escola em que tenham que copiar pontos. Deus que livre vocês de decorar sem entender, nomes, datas, fatos...
Deus que livre vocês de aceitarem conhecimentos "prontos", mediocremente embalados nos livros didáticos descartáveis.

Deus que livre vocês de ficarem passivos, ouvindo e repetindo, repetindo, repetindo... Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver, a coooperar, a respeitar, a esperar, a saber viver em comunidade, em união. Que vocês aprendessem a transformar e criar.
Que lhes desse múltiplos meios de vocês expressarem cada sentimento, cada drama, cada emoção. Ah! E antes que eu me esqueça: Deus que livre vocês de um professor incompetente.
(Carlos Drummond de Andrade)

DÉCIMA TERCEIRA OFICINA.

No dia 21 de novembro de 2009, pela manhã, realizamos mais uma oficina do programa Gestar II em Humaitá. Este encontro aconteceu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Fernando Ferrari. Resolvi iniciar este encontro agradecendo todas as oportunidades que tivemos até o momento, os encontros, as cursistas (que sempre se mostraram receptivas, participativas e comprometidas com o curso do Gestar), e em especial a Deus, o Ser Supremo que nos permite realizar tudo e viver. Assim começamos o encontro rezando a oração do Pai Nosso e em seguida assistimos uma mensagem em Power point sobre a resposta que Deus nos dá quando oramos o Oração do Pai Nosso.

Filho meu que estás na Terra, preocupado, confundido, desorientado,solitário, triste, angustiado... Eu conheço perfeitamente teu nome, e opronuncio abençoando-te porque te amo.
Não!.. Não estás sozinho, porque eu habito em ti; juntos construiremos esteReino, do qual serás meu herdeiro.Desejo que sempre faças minha vontade, porque minha vontade é que sejasfeliz.
Deves saber que contas sempre comigo porque nunca te abandonarei e queterás o pão para hoje. Não te preocupes. Só te peço que sempre ocompartilhes com teu próximo... com teus irmãos.
Deves saber que sempre perdôo todas tuas ofensas, antes, inclusive, e queas cometas, ainda sabendo que as farás, por isso te peço que faças o mesmocom os que te ofendem.
Desejo que nunca caias em tentação, por isso segure bem forte a minha mão esempre confie em mim e eu te libertarei do mal.
Recorde e nunca te esqueças que TE AMO desde o início de teus dias, e teamarei até o fim dos mesmos...
EU TE AMAREI SEMPRE PORQUE SOU TEU PAI!Que Minha Bênção fique contigo e que meu Eterno Amor e Paz te cubram sempreporque no mundo não poderá obtê-las como Eu somente as dou porque...EU SOU O AMOR E A PAZ!
Por favor envie esta oração a todos aqueles que amem e que deseje que eutambém os abençoe como a ti... GRAÇAS... PAI!

O TP2 inicia com o assunto referente a gramática, neste sentido acompanhamos o Power point “Chico e os saberes de cada um”. O debate que girou em torno dos saberes que os alunos trazem para a sala de aula, o que o professor faz para aproveitá-los e como trabalha as questões gramaticais partindo desse conhecimento que o aluno tem, que tipo de gramática prioriza, se trabalha elas de forma isolada ou integrada, que sentidos a gramática tem para o professor e para os alunos. A reflexão que foi feita em relação a prática de sala de aula foi muito interessante.

Um primeiro e importante sentido da palavra gramática: é o conjunto de regras da língua que cada falante domina, mesmo inconscientemente e independentemente de sua escolaridade. Essa gramática, chamada implícita, internalizada ou interna, vai sendo adquirida pelo falante no contato com outros falantes de seu ambiente e terá, portanto, as marcas dialetais desse(s) grupo(s).

Para o ensino da língua, é essencial o trabalho com essa gramática, que pode e deve ser cada vez mais ampliada, o que se consegue sobretudo pelo ensino produtivo da língua, que privilegia o desenvolvimento da língua “em uso” e pretende desenvolver novas habilidades do falante.

Quando nos interessamos em alguma medida pela linguagem e sua realização na língua, procuramos observar, analisar e tirar conclusões sobre os usos da língua.
Começamos a refletir sobre ela, o que representa a gramática chamada descritiva.

A gramática descritiva e o ensino reflexivo têm de apoiar-se na gramática internalizada dos alunos: eles só podem efetivamente observar o que conhecem e dominam, como locutores ou interlocutores.

Ainda retomando as leituras que as cursistas realizaram em casa no TP2 sobre a gramática e o uso da linguagem, intercalei o debate com a história “UMA PALAVRA SÓ” de Ângela Lago. Foi legal, pois a atividade todas as cursistas já haviam realizado com seus alunos em algum momento de suas práticas em sala de aula, mas não conheciam esta história.

Uma palavra só
Você vai conhecer o trecho de uma história em que um príncipe foi castigado porque costumava dizer umas mentirinhas de vez em quando.
O rei condenou todos os mentirosos do reino, inclusive o próprio filho, a dizer exclusivamente uma palavra.
O ministro, ouvindo o desejo do rei, repetiu “Uma, exclusivamente.”
O príncipe, ao receber o castigo, ficou tão revoltado que abandonou o palácio e passou a correr o reino dizendo sempre a mesma palavra em todas as situações: “exclusivamente”.
Um dia ele encontrou em um circo uma contorcionista chamada Eva. Logo se apaixonou pela moça.
Então, o que será que aconteceu?
UMA PALAVRA SÓ
Ele a seguia, tímido, meio de longe. Eva era fantástica. Sabia inclusive ler, o que era raríssimo naquele tempo. “Se ao menos eu soubesse ler e escrever”, pensava o príncipe.
Talvez por pena, a contorcionista, que passava seu tempo livre lendo romances, notando o interesse do príncipe pelas letras, decidiu que o ensinaria a ler e a escrever.
Escreveu bem grande EXCLUSIVAMENTE e tentou lhe ensinar as letras dessa
palavra.
No princípio, para sermos sinceros, o príncipe não entendia nada. Eva repetia. Um dia já estava no finalzinho da palavra:
–M-E-N, MEN, T-E,TE. MEN-TE. MENTE.
De repente deu um clique no príncipe.
Ele pegou o lápis e com uma certa dificuldade – não muita – escreveu alguma coisa. Depois riscou umas letras. E XCLUSI VA MENTE
Deixou E - V - A.
Eva não aguentou e lhe deu um beijo. O príncipe tinha descoberto a maior maravilha. Agora, por exemplo, se gritavam por ele, perguntando onde ele estava, podia pegar o C da sílaba CLU e o A que está em VAMENTE e dizer: CÁ
Não era uma resposta muito longa, mas já era alguma coisa para quem tinha passado tanto tempo Só com “exclusivamente”. E podia também inventar...
E X C L U S I V A M E N T E E X C L U S I V A M E N T E
...palavras meigas para acarinhar a contorcionista. Mas... os candongueiros do reino, que não percebiam que as novas palavras estavam dentro da palavra exclusivamente, foram mexericar para o rei que o príncipe não estava mais lhe obedecendo.
E levaram o menino preso.
A contorcionista foi atrás e tentou explicar que o príncipe só usava as letras de exclusivamente. Mas o rei não queria saber de explicações.
– Bem... – disse sua majestade. – Se o príncipe responder a três perguntas simples, só com a palavra exclusivamente, eu até lhe entrego minha coroa. Mas, se não der conta, vou ter que cortar a língua dele.
– Quantos anos você tem? – perguntou para começar.
– E,X,C,L,U,S,I,V,A,M,E,N,T,E – soletrou o príncipe e repetiu de novo, falando bem alto as letras S, E, T, E e as outras bem baixinho.
– Oh, céus! Então é mesmo verdade que só tem usado a palavra exclusivamente? – assustou-se o rei.
O príncipe soletrou outra vez, gritando agora as letras S, I, M e sussurrando o resto.
– E quem foi que lhe ensinou esse truque dos diabos?
O príncipe apontou a contorcionista e de novo repetiu as letras de exclusivamente, enfatizando E, L, A.
Hoje, o príncipe fala o que ele quer e o rei sem coroa, que não é mais o dono da verdade, anda tomando umas aulas com a contorcionista.
(Lago, Ângela. Uma só palavra. São Paulo: Moderna, 1996)

Em seguida comentamos sobre as mediações que podem se feitas para auxiliar a turma a perceber os seguintes pontos:
1- A descoberta das letras e suas combinações assemelha-se a um jogo;
2- Assim como é preciso prestar atenção a qualquer tipo de jogo para ganhar, também para descobrir as letras e suas combinações é preciso observar e refletir;
3- O fato de ser uma artista de circo quem descortina o mundo das letras para o príncipe sugere a magia das palavras e a quantidade incrível de combinações que elas propiciam.

Podemos chamar atenção para os dados autobiográficos de Ângela Lago. Ao final da aula, esclarecer a noção de gramática internalizada. Os alunos costumam achar que “não sabem” gramática e que somente na escola é que conseguirão aprendê-la. É preciso mostrar que se enganam ao pensar assim, pedindo-lhes que façam comentários sobre fatos da língua cujas regras eles conhecem, ainda que não tenham noção disso, pois ainda que não tenham visto os assuntos em aula, nenhum dos alunos comete enganos deste tipo, por exemplo: 1. Escrever frases com o artigo depois do substantivo; 2. Confundir o sentido de formas verbais como “cantou” e “estava cantando”; 3. Fazer pergunta direta usando entoação de admiração. E assim por diante.

É importante deixar claro, no entanto, que a gramática internalizada não basta para se conhecer os recursos adequados da língua para as diversas situações de uso. Ela amplia-se cada vez mais à medida que o aluno observa os usos da língua e tira conclusões sobre o modo como ela funciona. Devemos destacar a importância da leitura e da produção de textos de natureza diversa para o desenvolvimento da competência linguística do aluno.
Em continuidade voltamos aos tipos de gramática, socializando a leitura realizada pelas cursistas.

É importante frisar também que a gramática interna, ou implícita, ou internalizada, é o conjunto de regras que qualquer falante da língua domina, mesmo que não perceba esse uso e mesmo que jamais tenha estudado. É fundamental o professor perceber que essa gramática se amplia sempre, e que desenvolvê-la é desenvolver a própria competência lingüística do aluno. Quanto mais ele for exposto a textos diferentes e convidado a produzir textos diferentes, mais sua gramática implícita estará sendo ampliada.

A gramática descritiva é o conjunto de regras que o observador da língua procura compreender e explicar. Exige um trabalho de reflexão mais sistemático sobre os fatos da língua.

No caso da escola, ela deve possibilitar essa reflexão do aluno, desde que voltada para os recursos lingüísticos de sua gramática interna, de uso. É importante salientar que a gramática descritiva não está pronta. Sua preocupação com o estudo da língua em todos os dialetos, modalidades e registros é relativamente recente.
A gramática normativa, também descritiva e teórica como a anterior, tem o interesse secular voltado para as regras da norma culta, privilegiando ainda a modalidade escrita e a linguagem literária, o que restringe suas reais possibilidades de instaurar-se, como sempre fez, como centro dos estudos linguísticos na escola.
Hoje, seu papel deve ser reduzido no ensino escolar: tem lugar quando o objetivo é o desenvolvimento da capacidade do aluno para usar a língua em situações de formalidade, que exigem a língua padrão.

Para enriquecer o debate sobre “ESSA NOSSA LÍNGUA PORTUGUESA” trouxe algumas imagens de placas nas quais aparece a Língua escrita fora da norma culta, e dos vários sentidos que podemos dar de acordo com o uso que se faz.

Depois trabalhamos com a atividade “UMA PLACA NA HORTA” do AAA2 página20 da versão do professor.

Depois da atividade falamos sobre o tema:”A FRASE E SUA ORGANIZAÇÃO”. Constatamos que a frase é a unidade do texto e caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido. A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto. A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos. A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa. A frase pode ou não ser organizada em torno de um ou mais verbos. A que não apresenta verbo chama-se frase nominal. A frase organizada em torno do verbo chama-se período. Cada informação centrada em torno de um verbo cria uma oração.

O período pode ser simples, quando apresenta apenas uma oração, ou composto, quando apresenta mais de uma oração. A oração, portanto, pode ser apenas uma parte do período, e, nesse caso, não representa a unidade de sentido. A oração que é única no período chama-se absoluta. O tema da frase pode ser considerado um assunto gramatical, um tópico de análise lingüística muito simples.O mais importante que tudo é, no trabalho com a linguagem, criar para os alunos oportunidades diversas de uso da língua, de modo que eles possam apropriar-se dos mais diferentes tipos de organização da frase. Mais uma vez, o fundamental é insistir na posição de que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período. Portanto, cada caso é um caso.Isso quer dizer que, se às vezes é mais pertinente a frase, ou o período curto; em outras, o mais adequado é o período elaborado com mais orações, marcadas por relações mais complexas.

Em seguida encaminhei os apresentações dos avançando na prática, que como sempre foram muito proveitosos. Para encerrar o encontro da manhã lemos o texto “QUASE”.

QUASE

Ainda pior que a convicção do não é a incerteza do talvez, é a desilusão de um quase. É o quase que me incomoda, que me entristece, que me mata trazendo tudo que poderia ter sido e não foi. Quem quase ganhou ainda joga, quem quase passou ainda estuda, quem quase morreu está vivo, quem quase amou não amou. Basta pensar nas oportunidades que escaparam pelos dedos, nas chances que se perdem por medo, nas idéias que nunca sairão do papel por essa maldita mania de viver no outono. Pergunto-me, às vezes, o que nos leva a escolher uma vida morna; ou melhor, não me pergunto, contesto. A resposta eu sei de cor, está estampada na distância e frieza dos sorrisos, na frouxidão dos abraços, na indiferença dos "Bom dia", quase que sussurrados. Sobra covardia e falta coragem até pra ser feliz. A paixão queima, o amor enlouquece, o desejo trai. Talvez esses fossem bons motivos para decidir entre a alegria e a dor, sentir o nada, mas não são. Se a virtude estivesse mesmo no meio termo, o mar não teria ondas, os dias seriam nublados e o arco-íris em tons de cinza.
O nada não ilumina, não inspira, não aflige nem acalma, apenas amplia o vazio que cada um traz dentro de si. Não é que fé mova montanhas, nem que todas as estrelas estejam ao alcance, para as coisas que não podem ser mudadas resta-nos somente paciência porém, preferir a derrota prévia à dúvida da vitória é desperdiçar a oportunidade de merecer. Pros erros há perdão;pros fracassos,chance; pros amores impossíveis,tempo. De nada adianta cercar um coração vazio ou economizar alma. Um romance cujo fim é instantâneo ou indolor não é romance. Não deixe que a saudade sufoque , que a rotina acomode, que o medo impeça de tentar. Desconfie do destino e acredite em você. Gaste mais horas realizando que sonhando, fazendo que planejando, vivendo que esperando porque, embora quem quase morre esteja vivo, quem quase vive já morreu.

(Luiz Fernando Veríssimo)

DÉCIMA SEGUNDA OFICINA.

À noite do dia 23/10/09, retornamos para mais um encontro do gestar II. Iniciei o encontro com o vídeo “Aquarela do Brasil”. A partir do vídeo as cursistas retomaram os conceitos dos gêneros e tipos textuais e aproveitei para introduzir o debate sobre intertextualidade. E assim, retomamos as leituras que as cursistas fizeram sobre o texto e a intertextualidade.

Todas as nossas interações se processam por meio de textos. Texto é toda e qualquer unidade de informação, no contexto da enunciação. Nesse sentido, os textos aparecem nas mais diversas linguagens, classificando-se em verbais e não-verbais. O texto independe de extensão. O texto verbal pode apresentar-se na linguagem oral ou na linguagem escrita. Leitura é o processo de atribuição de significado a qualquer texto, em qualquer linguagem. O ensino-aprendizagem de qualquer língua deve dar-se com o uso de textos, porque é por meio deles que pensamos e interagimos.

O texto deve ser o centro de todas as atividades que envolvem o ouvir, o falar, o ler e o escrever. Da mesma forma, a análise lingüística só pode ser significativa para os alunos, se apoiada em textos que contextualizam cada uso do vocabulário e da morfossintaxe. Será que está bem claro que é o texto que nos faz pensar, divertir, que, enfim, enriquece nossas experiências e nos coloca no centro da vida?

Imagine a seguinte situação: A - Dois bancos abriram uma linha de crédito à qual você se candidatou. Um mês depois, houve um comunicado no jornal de um dos bancos avisando aos candidatos que o crédito tinha sido suspenso. O outro lhe enviou uma carta comunicando a suspensão temporária e pedindo desculpas pela mudança ocorrida.Qual foi sua reação, quer dizer, sua leitura do comportamento do banco, num caso e noutro? O procedimento usado por eles alteraria sua relação com os bancos?
B – Você é mulher e recebe em casa, no seu aniversário, dois arranjos de flores, com cartões. Um está escrito a máquina, o outro está manuscrito e cheio de desenhos (simplesinhos, “sem arte” ). Como você reage aos dois cartões?
No caso dos bancos, se você é cliente milionário(a), o do aviso no jornal pode ter perdido uma conta alta. No caso dos buquês de flores, se você oscilava entre dois amores, o bilhete pode definir a escolha do namorado, ou marido. Isso não é, definitivamente, irrelevante… Isso significa que o locutor, mesmo sem querer, dá indicações de como pretende que seu texto seja lido. Em outras palavras, o locutor sempre tenta estabelecer com seu interlocutor um “pacto de leitura”: de antemão, dá informações do que se pode esperar do texto. O interlocutor, também com maior ou menor clareza, percebe essas “dicas” passadas pelo texto. E o lê ou não, ou o lê de determinado modo, de acordo com seu interesse.

Antes de comentarmos especificamente sobre intertextualidade assistimos o vídeo “O caderno”.
A intertextualidade é a presença, subjacente ao nosso texto, de outras vozes e outros textos, com os quais dialogamos o tempo todo, mesmo sem ter consciência disso. Apesar de ser enfocada sobretudo nas artes e ser um estudo relativamente recente, a intertextualidade sempre esteve presente em todas as interações humanas.

Os processos intertextuais são muito variados e nem sempre fáceis de classificar.
No entanto, pela freqüência e algumas características mais constantes, podemos enumerar como formas mais visíveis de intertextualidade: a paráfrase, a paródia, O pastiche, a citação, a epígrafe, a alusão e a referência.

A originalidade dos processos intertextuais deve-se muito ao ponto de vista , questão das mais importantes em qualquer forma de interação. O ponto de vista é o lugar ou o ângulo de onde cada interlocutor participa do processo de interação. Ele não revela simplesmente as posições do locutor: pode ser usado para criar posições e emoções no interlocutor. Daí a importância de sua análise, quando estamos interpretando e avaliando as situações de comunicação. O trabalho com esses dois assuntos é fundamental, no sentido de tornar nossos olhos e ouvidos mais sensíveis e mais críticos com relação à própria vida.

Depois dividi o grupo e cada qual ficou responsável em estudar e apresentar ao grande grupo os processos intertextuais que envolvem o texto inteiro:
a) paráfrase: acompanha de perto o texto original, como ocorre nos resumos, adaptações e traduções;
b) paródia: inverte ou modifica a narrativa, sua lógica, sua idéia central. Em geral, é crítica;
c) pastiche: procura aproveitar a estrutura, o clima, determinados recursos de uma obra.
2 – Os processos intertextuais pontuais, que retomam um ou alguns elementos do texto:
a)citação: consiste em apresentar um trecho, um dado da obra. O segundo texto procura deixar claro o texto original. No caso do texto verbal, o autor do original é indicado;
b) epígrafe: tem as mesmas características da citação, mas tem localização fixa: aparece sempre como abertura do segundo texto;
c) referência: é a lembrança de passagem ou personagem de outro texto;
d) alusão: é o aproveitamente de um dado de um texto, sem indicações ou explicitações.
Em seguida fizemos mais uma atividade do AAA1- versão professor.

UMA SEMANA E VÁRIOS PONTOS DE VISTA
O texto a seguir faz parte da propaganda da revista Época, e foi criado pela agência
W/Brasil.O publicitário imagina o ponto de vista que vários seres teriam sobre o significadode uma semana.

Para um preso, menos 7 dias
Para um doente, mais 7 dias
Para os felizes, 7 motivos
Para os tristes, 7 remédios
Para os ricos, 7 jantares
Para os pobres, 7 fomes
Para a esperança, 7 novas manhãs
Para a insônia, 7 longas noites
Para os sozinhos, 7 chances
Para os ausentes, 7 culpas
Para um cachorro, 49 dias
Para uma mosca, 7 gerações
Para os empresários, 25% do mês
Para os economistas, 0,019 do ano
Para o pessimista, 7 riscos
Para o otimista, 7 oportunidades
Para a Terra, 7 voltas
Para o pescador, 7 partidas
Para cumprir o prazo, pouco
Para criar o mundo, o suficiente
Para uma gripe, a cura
Para uma rosa, a morte
Para a História, nada
Para a Época, tudo.

- Por que, para o preso, uma semana significaria menos 7 dias?
- E para o doente, por que mais 7 dias?
- Para os sozinhos, haveria 7 chances de quê?
- Que culpa sentiriam os ausentes?
- Por que, para um cachorro, 7 dias se tornariam 49 dias?
- Por que os empresários teriam um ponto de vista matemático?
- Que conta foi feita para ser possível dizer que 1 semana seria 0,019 do ano para os economistas?
- Por que se afirma que 1 semana foi suficiente para criar o mundo?
- Por que, para uma gripe, 1 semana significa a cura e, para uma rosa, a morte?
- Por que 1 semana não significa nada para a História?
Qual é o seu ponto de vista?
E para você, o que significa uma semana? Pense no assunto e escreva esse texto. Você pode apresentar um só ponto de vista, ou vários, em forma de lista.

CURIOSIDADE: O texto afirma que, para uma mosca, são sete gerações porque determinadas espécies desse inseto nascem, tornam-se adultas, reproduzem-se e morrem em apenas um dia. Em uma semana, nascem 7 gerações.

Novamente encaminhei os relatos dos avançando na prática – unidades 3 e 4 do TP1 . Após encaminhei a atividade parte III, p. 172 sobre o texto: “a língua” ( Elaborar uma proposta de leitura e de produção textual). Ao término do trabalho, as cursistas socializaram, fiz os encaminhamentos para o próximo encontro, a avaliação do encontro e assistimos o vídeo “Tudo passa” como mensagem final.

Décima primeira oficina

Secretária da Educação de Humaitá, senhora Marli Sandri, coordenadoras pedagógicas professora Marisa e professora Teresinha (popular Tere), professores cursistas de Português e Matemática de Humaitá, Sede Nova e Campo Novo juntamente com as professoras formadoras -Daiana e Adriane- realizando a dinâmica de boas vindas.

No dia 23 de outubro de 2009, pela parte da tarde, os professores de Língua Portuguesa e Matemática, tiveram mais um encontro do Gestar II. Num primeiro momento o encontro aconteceu com as duas áreas. Após as boas vindas, cada professor recebeu uma palavra para falar sobre ela (superação, expectativa, trabalho em equipe, aprendizado, autonomia, disciplina, harmonia, motivação, criatividade, persistência, confiança, determinação, liderança), e em seguida compartilhá-la com um colega. Depois reunir-se com outra dupla para relacionar o sentido da palavra com o Programa do Gestar II. Continuando, assistimos o vídeo (que minha querida amiga Fabi levou a Porto Alegre) como mensagem inicial. O pessoal gostou muito. Depois retomamos as datas dos encontros e falamos sobre aplicação dos projetos nas escolas, os quais serão apresentados no último encontro. Também entregamos uma pequena lembrança (um lápis da Uni Ritter) pelo dia do professor. Segue os pareceres dos professores cursistas sobre o Gestar II.

“O curso Gestar tem possibilitado reflexões a cerca do ensino de matemática e Português, bem como fornecendo subsídios que favorecem aulas mais criativas, capazes de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem”. (Simone, Soní, Débora, Airton)

“Precisamos de harmonia, persistência e criatividade para desenvolvermos os objetivos propostos pelo Programa Gestar, superando as expectativas. Com isso, temos alcançado muito mais sucesso em nosso trabalho e consequentemente a felicidade”.(Luciane, Marli, Terezinha e Marisa)

“O trabalho em equipe requer disciplina, organização, confiança e liderança”. (Anita, Noemia, Inês, Clara, Mirtes e Maria Cristina)

“Trabalho em equipe, superamos dificuldades, mobilizando harmoniosamente e exercendo o papel de liderança”.(Adriana, Cecília,Lisandra e Janice)

“É necessário haver disciplina e autonomia para determinar um aprendizado”. (Jurema, Isolde, Lisete e Nair)

Concluída a dinâmica, os professores de Português e Matemática continuaram os trabalhos separadamente. Comecei com a leitura do texto: ”Retrato de velho” de Carlos Drummond de Andrade. (Tp1 – p.14), para depois falar sobre variedades lingüísticas.

No decorrer do debate ficou claro que a língua tem caráter dinâmico, como revela também a constante evolução da sociedade e de sua cultura, refletida sempre na língua. Esta, por sua vez, em constante construção pelos seus usuários, acaba por transformar as relações humanas e, portanto, a cultura e a sociedade.Vemos, portanto, que sociedade, cultura e língua são construções históricas dos sujeitos. Influindo umas sobre as outras, essas três “instâncias” estão em constante processo de transformação.

A cultura, entendida como o conjunto de formas de fazer, pensar e sentir de uma pessoa ou de uma sociedade, é uma construção histórica e varia no espaço e no tempo.
A língua é, ao mesmo tempo, a melhor expressão da cultura e um forte elemento de sua transformação. A língua tem o mesmo caráter dinâmico da cultura.
A língua tem regularidades, um sistema a ser seguido. Mas, como é um sistema aberto, a língua oferece inúmeras possibilidades de variação de uso, que criam, junto com o contexto, interações sempre novas e irrepetíveis.
Depois observamos um texto escrito no Português de Portugal e a tradução do mesmo, feita pelo escritor Millôr Fernandes.

Texto escrito no português de Portugal:

“Estava a conduzir meu automóvel numa azinhaga com um borracho muito gira ao lado, quando dei com uma bossa na estrada de circunvalação que um bera teve a lata de deixar. Ecapei de me espalhar à justa. Em havendo um bufete à frente convidei a chavala a um copo. Botei o chiante na berma e ornamos ao criado de mesa, uma sande de fiambre em carcaça eu, e ela um miau. O panasqueiro, com jeito de marialva paneleiro, um chalado de pinha, embora nos tratando nas palminhas, trouxe-nos a sande com a carcaça esturrada (e sem caganitas!) e, faltando-lhe o miau,deu-nos um prego duro.”

Texto traduzido para o português do Brasil:

“Eu dirigia meu carro por um caminho de pedras tendo ao lado uma gata espetacular, quando vi um lombo na estrada de contorno que um escroto teve o descaramento de fazer. Por pouco não bati nele. Como havia em frente uma lanchonete, convidei a mina a tomar um drinque. Coloquei o carro no acostamento e pedimos ao garçom sanduíche de presunto com pão de forma eu, e ela sanduíche de lombinho. O gozador, com jeito de don Juan bicha, muito louco, embora nos tratando muito bem, trouxe o sanduíche com o pão queimado (e sem azeitonas!) e, não tendo sanduíche de lombinho, trouxe um de churrasquinho duro.” (Millôr Fernandes)

Para ilustrar um pouco, trabalhamos as atividades práticas “A gíria” – p.24 e “Uma crônica bem humorada” p. 41, 42 do AAA1. Depois trabalhei com o texto “Conta de novo a história da noite em que eu nasci” de Jamie-Lee Curtis.

Cada professora cursista fez seu relato sobre o que lembrava da história do seu nascimento o que despertou a curiosidade em buscar saber mais sobre o assunto. Foi uma experiência interessante. Ainda falando sobre variantes lingüísticas assistimos o vídeo da charge:”Linguagem inadequada”.

A língua é um sistema aberto, o que possibilita uma grande variedade de usos. Assim, ao lado de regras sistemáticas que todos os seus falantes devem seguir, aparecem as variantes da língua, que podem referir-se ao uso de um grupo, ou ao uso de ada locutor, no momento específico da interação.

Os registros são basicamente dois: o formal e o informal, segundo o distanciamento requerido pela situação. Entre os dois extremos, há muitas gradações. Os registros podem apresentar-se tanto na forma oral como na forma escrita da língua. Os registros põem por terra a distinção do certo/errado, passando a discussão para o campo do adequado/inadequado. Essas considerações nos levam a rever nossa atuação como professores de Língua Portuguesa. Em sala de aula, é fundamental criar oportunidades para que os alunos trabalhem textos que exemplifiquem diversas situações de comunicação, em que dialetos e registros diferentes se apresentem para a sua reflexão e discussão e como ponto de partida para a produção de textos igualmente diversificados. Esse é, afinal, o objetivo maior do ensino da língua:

“DESENVOLVER NO SUJEITO A COMPETÊNCIA PARA A LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS.

A norma culta é um dos dialetos definidos por critérios socioculturais. Como para todas as línguas, a norma culta é escolhida como norma-padrão, que é usada nos documentos, sobretudo os oficiais, em grande parte da literatura, dos escritos e falas da imprensa. Sua maior característica é a correção pautada na gramática normativa. No entanto, não é melhor nem pior, mais bonita ou mais feia do que qualquer outra norma/dialeto. Por outro lado, não é obrigatoriamente o espaço da língua escrita ou da literatura. Deve, ser trabalhada na escola, como o dialeto que o aluno deve ir aos poucos dominando, por ser o mais adequado a certas situações de comunicação.

Em seguida lemos, estudamos e comentamos os textos: “NÓIS MUDEMO” de Fidêncio Bogo, e “PECHADA” de Luis Fernando Veríssimo, comparando-os e relacionando-os com a prática de sala de aula. O debate foi emocionante e fez com que todas nós refletíssemos sobre a nossa prática pedagógica, sobre os nossos alunos.

“NÓIS MUDEMO”

(Fidêncio Bogo)

O ônibus da Transbrasiliana deslizava manso pela Belém-Brasília rumo a Porto Nacional. Era abril, mês das derradeiras chuvas. No céu, uma luazona enorme pra namorado nenhum botar defeito. Sob o luar generoso, o cerrado verdejante era um presépio, todo poesia e misticismo.
Mas minha alma estava profundamente amargurada. O encontro daquela tarde, a visão daquele jovem marcado pelo sofrimento, precocemente envelhecido, a crua recordação de um episódio que parecia tão banal... Tentei dormir. Inútil. Meus olhos percorriam a paisagem enluarada, mas ela nada mais era para mim que o pano de fundo de um drama estúpido e trágico.

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As aulas tinham começado numa segunda-feira. Escola de periferia, classes heterogêneas, retardatários. Entre eles, uma criança crescida, quase um rapaz.
- Por que você faltou esses dias todos?
- É que nóis mudemo onti, fessora. Nóis veio da fazenda.
Risadinhas da turma.
- Não se diz “nóis mudemo”, menino! A gente deve dizer, nós mudamos, tá?
- Tá, fessora!
No recreio as chacotas dos colegas: “Oi, nóis mudemo! Até amanhã, nóis mudemo”!
No dia seguinte, a mesma coisa: risadinhas, cochichos, gozações.
- Pai, não vô mais pra escola!
- Oxente! Módi quê?
Ouvida a história, o Pai coçou a cabeça e disse?
- Meu fio, num deixa a escola por uma bobagem dessa! Não liga pras gozações da mininada! Logo eles esquece.
Não esqueceram.
Na quarta-feira, dei pela falta do menino. Ele não apareceu no resto da semana, nem na segunda-feira seguinte. Aí me dei conta de que eu nem sabia o nome dele. Procurei no diário de classe e soube que se chamava Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa. Achei o endereço. Longe, um dos últimos casebres do bairro. Fui lá, uma tarde. O rapazola tinha partido no dia anterior para a casa de um tio no sul do Pará.
- É, professora, meu fio não agüentou as gozação das mininada. Eu tentei fazê ele continua, mas não teve jeito. Ele tava chatiado demais. Bosta de vida! Eu devia de tê ficado na fazenda côa famia. Na cidade nóis não tem veis. Nóis fala tudo errado.
Inexperiente, confusa, sem saber o que dizer engoli em seco e me despedi.
O episódio ocorrera há dezessete anos e tinha caído em total esquecimento, ao menos de minha parte.
Uma tarde, num povoado à beira da Belém-Brasília, eu ia pegar o ônibus, quando alguém me chamou.
Olhei e vi, acenando para mim, um rapaz pobremente vestido, magro, com aparência doentia.
- O que é, moço?
- A senhora não se lembra de mim, fessora?
Olhei para ele, dei tratos à bola. Reconstituí num momento meus longos anos de sacerdócio, digo, de magistério. Tudo escuro.
- Não me lembro não, moço. Você me conhece? De onde? Foi meu aluno? Como se chama?
Para tantas perguntas, uma resposta lacônica:
- Eu sou “Nóis mudemo”, lembra?
Comecei a tremer.
- Sim, moço. Agora me lembro. Como era mesmo o seu nome?
- Lúcio – Lúcio Rodrigues Barbosa.
- O que aconteceu com você?
- O que aconteceu? Ah! Fessora! É mais fácil dizê o que não aconteceu. Comi o pão que o diabo amassô. E êta diabo bom de padaria! Fui garimpeiro, fui bóia fria, um “gato” me arrecadou e levou num caminhão pruma fazenda no meio da mata. Lá trabaiei como escravo. Passei fome, fui baleado quando consegui fugi. Peguei tudo quanto é doença. Até na cadeia já fui pará. Nóis ignorante às veis fais coisa sem querê fazê. A escola fais uma farta danada. Eu não devia de tê, saído daquele jeito, fessora, mas não agüentei as gozação da turma. Eu vi logo que nunca ia consegui falá direito. Ainda hoje eu não sei.
- Meu Deus!
Aquela revelação me virou do avesso. Foi demais para mim. Descontrolada, comecei a soluçar convulsivamente. Como eu podia ter sido tão burra e má? E abracei o rapaz, o que restava do rapaz, que me olhava atarantado.
O ônibus buzinou com insistência.
O rapaz afastou-me de si suavemente.
- Chora não, fêssora! A senhora não tem culpa.
Como? Eu não tenho culpa? Deus do céu!
Entrei no ônibus apinhado. Cem olhos eram cem flechas vingadoras apontadas para mim. O ônibus partiu. Pensei na minha sala de aula. Eu era uma assassina a caminho da guilhotina.
Hoje tenho raiva da gramática. Eu mudo, tu mudas, ele muda, nós mudamos, mudamos, mudaamoos, mudaaamooos... Super usada, mal usada, abusada, ela é uma guilhotina dentro da escola. A gramática faz gato e sapato da língua materna – a língua que a criança aprendeu com seus pais e irmãos e colegas – e se torna o terror dos alunos. Em vez de estimular e fazer crescer, comunicando, reprime e oprime, cobrando centenas de regrinhas estúpidas para aquela idade.
E os Lúcios da vida, os milhares de Lúcios da periferia e do interior, barrados na sala de aula: “Não é assim que se diz, menino!” Como se o professor quisesse dizer: “Você está errado! Os seus pais estão errados! Seus irmãos e amigos e vizinhos estão errados! A certa sou eu! Imite-me! Copie-me! Fale como eu! Você não seja você! Renegue suas raízes! Diminua-se! Desfigure-se! Fique no seu lugar! Seja uma sombra!”.
E siga desarmado para o matadouro da vida.

PECHADA

(Luis Fernando Verissimo)

O apelido foi instantâneo. No primeiro dia de aula, o aluno novo já estava sendo chamado de "Gaúcho". Porque era gaúcho. Recém-chegado do Rio Grande do Sul, com um sotaque carregado.
– Aí, Gaúcho!
– Fala, Gaúcho!
Perguntaram para a professora por que o Gaúcho falava diferente. A professora explicou que cada região tinha seu idioma, mas que as diferenças não eram tão grandes assim. Afinal, todos falavam português. Variava a pronúncia, mas a língua era uma só. E os alunos não achavam formidável que num país do tamanho do Brasil todos falassem a mesma língua, só com pequenas variações?
– Mas o Gaúcho fala "tu"! – disse o gordo Jorge, que era quem mais implicava com o novato.
– E fala certo - disse a professora. – Pode-se dizer "tu" e pode-se dizer "você". Os dois estão certos. Os dois são português. O gordo Jorge fez cara de quem não se entregara.
Um dia o Gaúcho chegou tarde na aula e explicou para a professora o que acontecera.
– O pai atravessou a sinaleira e pechou.
– O que?
– O pai. Atravessou a sinaleira e pechou A professora sorriu. Depois achou que não era caso para sorrir. Afinal, o pai do menino atravessara uma sinaleira e pechara. Podia estar, naquele momento, em algum hospital. Gravemente pechado. Com pedaços de sinaleira sendo retirados do seu corpo.
– O que foi que ele disse, tia? – quis saber o gordo Jorge.
– Que o pai dele atravessou uma sinaleira e pechou.
– E o que é isso?
– Gaúcho... Quer dizer, Rodrigo: explique para a classe o que aconteceu.
– Nós vinha...
– Nós vínhamos.
– Nós vínhamos de auto, o pai não viu a sinaleira fechada, passou no vermelho e deu uma pechada noutro auto.
A professora varreu a classe com seu sorriso. Estava claro o que acontecera? Ao mesmo tempo, procurava uma tradução para o relato do gaúcho. Não podia admitir que não o entendera. Não com o gordo Jorge rindo daquele jeito. "Sinaleira", obviamente, era sinal, semáforo. "Auto" era automóvel, carro. Mas "pechar" o que era? Bater, claro. Mas de onde viera aquela estranha palavra? Só muitos dias depois a professora descobriu que "pechar" vinha do espanhol e queria dizer bater com o peito, e até lá teve que se esforçar para convencer o gordo Jorge de que era mesmo brasileiro o que falava o novato. Que já ganhara outro apelido: Pechada.
– Aí, Pechada!

O texto literário caracteriza-se como aquele que apresenta liberdade completa no uso das variantes da língua. O autor pode empregar a norma culta ou o dialeto popular, o registro mais formal ao mais informal, tudo vai depender de suas intenções, do assunto, do ambiente e dos personagens retratados. Cada texto literário é que vai criando os limites e a adequação de cada escolha do autor. A oralidade e a escrita são as duas modalidades (ou realizações) da língua.Para relaxar um pouco, e continuando a ver o texto literário, lemos e conversamos sobre o texto “Sexa” de Luis F. Veríssimo.

SEXA
– Pai...
– Hmmm?
– Como é o feminino de sexo?
– O quê?
– O feminino de sexo.
– Não tem.
– Sexo não tem feminino?
– Não.
– Só tem sexo masculino?
– É. Quer dizer, não. Existem dois sexos. Masculino e feminino.
– E como é o feminino de sexo?
– Não tem feminino. Sexo é sempre masculino.
– Mas tu mesmo disse que tem sexo masculino e feminino.
– O sexo pode ser masculino ou feminino. A palavra “sexo” é masculina. O sexo masculino, o sexo feminino.
– Não devia ser “a sexa”?
– Não.
– Por que não?
– Porque não! Desculpe. Porque não. “Sexo” é sempre masculino.
– O sexo da mulher é masculino?
– É. Não! O sexo da mulher é feminino.
- E como é o feminino?
– Sexo mesmo. Igual ao do homem.
– O sexo da mulher é igual ao do homem?
– É. Quer dizer...Olha aqui. Tem sexo masculino e sexo feminino, certo?
– Certo. São duas coisas diferentes.
– Então como é o feminino de sexo?
– É igual ao masculino.
– Mas não são diferentes?
– Não. Ou são! Mas a palavra é a mesma. Muda o sexo, mas não muda a palavra.
– Mas então não muda o sexo. É sempre masculino.
– A palavra sexo é masculina.
– Não. “ A palavra” é feminina. Se fosse masculina seria “o pal...
– Chega! Vai brincar, vai.
O garoto sai e a mãe entra. O pai comenta:
– Temos que ficar de olho nesse guri...
– Por quê?

O debate girou em torno de:

1)É um texto literário? Comente.
2) Qual é a imprevisibilidade da fala final do pai e que reforça o humor do texto?
3) A hipótese do menino para criar o feminino da palavra “sexo” tem lógica? Dê exemplos que confirmem sua posição.
4) Veja a palavra “sexo” no dicionário. Você acha que para o pai e para o menino a palavra tem sempre o mesmo sentido e as mesmas conotações?
5) Em que trechos você percebe a impaciência do pai?
6) Nem toda crônica é uma narrativa. Esta é: temos aí uma seqüência de fatos que constituem uma história, envolvendo personagens, organizada de determinada forma e contada por um narrador, que aqui aparece muito pouco.
7) Onde aparece o narrador ?
8) O discurso direto (as próprias personagens tomando a palavra) lhe pareceu um bom expediente? Por quê?

Em seguida organizei os relatos dos avançando na prática, os quais como sempre foram muito esperados por todas, visto que são experiências que enriquecem o trabalho.

Continuando o nosso trabalho realizamos o estudo da crônica:” A outra Senhora” de Carlos Drummond de Andrade. (TP1 p.169), depois socializamos as questões. Antes de concluirmos a oficina da tarde, conversamos sobre o andamento do projeto, que já foi elaborado, e do memorial das meninas. E para finalizar assistimos o vídeo: “despedida de uma vogal”. Depois,fizemos um intervalo para descansar um pouco, lanchar e voltar à noite para “gestar” novamente.